ה’בלי’סודות של ג’ון דיואי

ב -1887 ראה אור ספר הלימוד Psychology (“פסיכולוגיה”) שסימל את תחילת דרכו האקדמית של מחברו, אדם בשם ג’ון דיואי, שלימים הפך לאיש החינוך המפורסם בעולם. דורות של אנשי חינוך שעברו מאז במוסדות ללימודי הוראה גדלו על משנתו, והתיאוריות החינוכיות שפיתח הכו שורשים בבתי ספר בישראל. “אני רואה את עצמי כממשיך מסורת ארוכה של מחנכים דגולים כמו ג’ון דיואי”, אמר לנו ב-2017 קן רובינסון, הנחשב בעשור האחרון לגורו של המהפכות החינוכיות לאחר שהרצאתו בטד הפכה לאחת הנצפות בכל הזמנים.

הספר “פסיכולוגיה” פורסם שנים ספורות לפני שדיואי התמנה לתפקיד ראש המחלקה המשולבת לפילוסופיה, לפסיכולוגיה ולפדגוגיה באוניברסיטת שיקגו ב-1894. שנה לאחר המינוי הפכה האוניברסיטה למוסד פורץ דרך בתחום החינוך בזכות תרומה נדיבה שקיבלה ממשפחת רוקפלר להקמת מעבדה חדשנית שבה דיואי יוכל ליישם עקרונות פסיכולוגיים וטכניקות ניסיוניות בחקר הלמידה.

בית ספר יסודי אמריקני ב-1955 | תמונה: Orlando/Three Lions/Getty Images

במעבדה, שזכתה לשם “בית הספר ע”ש דיואי” (ובהמשך נודעה בשם “בתי הספר המעבדתיים של אוניברסיטת שיקגו”), ניסה דיואי ליישם על תלמידיו שלוש אמונות מהפכניות אותן ברר מתוך עבודותיו בפסיכולוגיה: 1. כדי שהילד יממש את מלוא כשרונו, על החינוך להיות אקטיבי ולא פסיבי; 2. כדי להכין את הילד לחברה דמוקרטית, בית הספר צריך להיות מקום חברתי ולא אינדיבידואליסטי; 3. כדי שהילד יוכל לחשוב באופן יצירתי, יש לעודד למידה מתוך ניסוי ולא מתוך חיקוי^[1].

לא לחינם זכה בית הספר שבו פעל דיואי לשם “מעבדה”. דיואי האמין שמוקד החינוך אינו הנחלת ידע או הטמעת תכנים, אלא התנסות (מהמילה ניסוי או חוויה). בבית הספר המעבדתי שלו הוא לא סיפק למורים הוראות מפורטות מה ללמד וכיצד. אלא רק את שלושת העקרונות הכלליים שבבסיסם הרעיון כי הילד אינו יצור פסיבי הקולט עובדות או חומר שיורים עליו המורים, אלא ישות אקטיבית היוצרת בעצמה את המציאות שלה ואת תפיסת עולמה באמצעות אינטראקציה עם הסביבה.

המורה בבית הספר הניסויי של דיואי היה מעין מדריך המפקח על ההתפתחות הטבעית של הילד, המונעת מנטיותיו של הילד ומרמת התעניינותו בלימודים. עליו היה ליצור תוכנית לימודים המורכבת מ”בעיות” ו”מצבים” בחיים האמיתיים המושכים ומאתגרים את התלמידים, שאותם ניתן לפתור בהתנסויות המתרחשות במטבח, בגינה או בסטודיו. הכיתה הייתה מעין מעבדה, והמחנך היה אחראי על תקינות הניסויים המתחוללים בה^[2].

איש החינוך והמחבר סמואל בלומנפלד הרחיב על כך בספרו^[3] מ-1996: “דיואי המליץ לבנות תוכנית לימודים לא סביב נושאים אקדמיים, אלא סביב פעילויות תעסוקתיות שיספקו את מלוא ההזדמנויות לאינטראקציה בין עמיתים ולחיברות (סוציאליזציה). מאז שחר התרבות המערבית, תוכנית הלימודים בבתי הספר הייתה מרוכזת סביב פיתוח מיומנויות אקדמיות [אינדיבידואליסטיות], יכולות אינטלקטואליות ורמת אוריינות גבוהה. דיואי רצה לשנות את כל זה”.

ואכן, כפי שתראה הכתבה, הצליח דיואי לשנות זאת, אבל השינוי שקידם יצר את אחד האסונות החינוכיים הגדולים ביותר שידענו מעולם.

הפילוסופיה הפרוגרסיבית החדשה

ב-1898 יצא דיואי עם מאמרו The Primary Education Fetich (“הפֶטִיש של החינוך היסודי”)^[4], שבו הבהיר את כוונותיו ורמז בצורה בוטה על המהפכה החינוכית לה ייחל. במאמרו טען דיואי כי מערכת החינוך עושה טעות גורלית כשהיא מקדישה את השנתיים הראשונות בבית הספר (כיתות א’ ו-ב’) ללימודי קריאה. “פסיכולוגים מתחילים להאמין שאברי החישה והמנגנונים המוטוריים והעצביים של הילד אינם מותאמים באופן המיטבי בשלב זה לעבודה האנליטית והמגבילה של לימוד קריאה וכתיבה”, הוא כתב. “רופא העיניים יאמר לנו שהראייה של הפעוט היא בעצם כזו של פראים (Savage, במילותיו), ושהיא מותאמת לראיית עצמים גדולים ומרוחקים – ולא לראיית עצמים קרובים בפרוטרוט. הפרת חוק זה מובילה למתח עצבי מיותר: היא שמה את המאמץ הגדול ביותר על המרכזים שהכי פחות מסוגלים לתפקד [בשלב זה]”.

דיואי המשיך: “פעולת הכתיבה – המאלצת את הילד לכתוב בכתב קטן בין שורות ישרות ובמידה הגדולה ביותר של דיוק אפשרי – כרוכה בדייקנות ובהתאמות מורכבות של פעילות שרירית אשר רק מומחה מסוגל לבצע […] להכריח ילדים בגיל מוקדם מדי להקדיש את כל תשומת ליבם להתאמות המעודנות והמצומצמות האלה הותירה שורה ארוכה של פגיעות עצביות, הפרעות ועיוותים במערכות השרירים [של ילדים]”.

ג’ון דיואי זוכה לתשבוחות ביום הולדתו ה-90, ב-20 באוקטובר 1949 | תמונה: Kheel Center/CC BY 2.0

דיואי חשב שיהיה נכון לדחות את לימודי הקריאה במערכת החינוך לגיל 8 או 9 (נתון קריטי שאחזור אליו בהמשך). “הידע הפיזיולוגי הנוכחי מצביע על כך שרק אצל ילדים מגיל שמונה ומעלה אפשר לצפות לתשומת לב שהיא יותר ממקרית לשפה הוויזואלית והכתובה”, הוא הסביר.

בעיה נוספת שהפריעה לדיואי הייתה שפעולת הקריאה עצמה אינה רלוונטית לילד. “שיטות הקריאה המאולצות, המכניות, המונוטוניות, הנשמעות כמו זמזום, השוררות ברבים מבתי הספר שלנו הן פשוט רפלקס של חוסר מוטיבציה […] אין כל מטרות במוחו של הילד, אותן הוא חש שהוא יכול להגשים באמצעות הקריאה; אין כל רעב מנטלי אותו הוא שואף להשביע; אין כל בעיות מוּדָעוֹת שעבורן הוא פותח ספרים ומעיין בהם. הספר הוא שיעור קריאה ותו לא. הוא לומד לקרוא לא לשם מה שהוא קורא, אלא רק לשם הקריאה עצמה”.

דיואי טען שאף תוכנית קריאה עכשווית אינה יכולה לפתור את הבעיה שהציב. ולכן הפתרון, כאמור, הוא לדחות את לימודי הקריאה “לתקופה בה התיאבון האינטלקטואלי של הילד פעיל יותר באופן מודע, וכשהוא בוגר דיו להתמודד במהירות וביעילות עם הקשיים הפורמליים והמכניים”. דיואי ראה בצורות לימוד הקריאה המסורתיות ובגיל שבו מלמדים ילדים לקרוא ממש רוע (Evil במילותיו, מילה עליה חזר פעמים מספר). במקום לימודי קריאה יש לאפשר לילד לעסוק בדברים המקיפים אותו ואליהם הוא מגיב באופן ספונטני. דיואי כינה זאת “איחוד בלתי מודע עם הסביבה שלו”.

הפסיכולוג אדמונד בורקה יואי | תמונה: CC-Public Domain

הייתה רק בעיה אחת – כדי להוציא לפועל את תוכניתו ולשכנע מורים לאמץ את רעיונותיו הפרוגרסיביים החדשים, הוא היה צריך למצוא להם ביסוס מדעי. “עלינו לסמוך על התפתחות מדעי הפיזיולוגיה והפסיכולוגיה שיבהירו את הנושאים האלה במידה כזאת שלרשויות בתי הספר ולדעת הקהל השלטת לא תהיה כל ברירה”, כתב דיואי במאמרו “הפֶטִישׁ של החינוך היסודי”.

דיואי מצא את האישוש שחיפש בדמותו של הפסיכולוג אדמונד בורקה יואי (Burke Huey), שעבודת הדוקטורט שלו עסקה בפסיכולוגיה ובפיזיולוגיה של הקריאה. ב-1908 הוציא יואי (לא להתבלבל עם ג’ון דיואי) ספר חדש בשם The Psychology and Pedagogy of Reading (“הפסיכולוגיה והפדגוגיה של הקריאה”) שבו תקף את לימודי הקריאה: “נראה כי זהו בזבוז זמן אדיר להקדיש, כפי שנעשה כיום, את חלק הארי של כמה שנות לימוד רק למכניקה של קריאה ואיות […] מלבד זאת, ככל שטבעם של הילדים נחקר באופן שיטתי, גדלה ההרגשה ששנות הילדות האלה, בדומה לתור הזהב של הגזע שלנו, שייכות באופן טבעי לנושאים ולעיסוקים אחרים מאשר קריאה וספרים; וכי קריאה היא ‘פֶטִישׁ של החינוך היסודי’ (כותרת מאמרו של דיואי, א”ל) שרק נותרה במקומה מכוחה של המסורת ומדיכוי שאלות הנשאלות לגביה^[5].

יואי, שיצא נגד המסורת, רצה להחזיר את בית הספר ל”תור הזהב של הגזע שלנו” – תקופה שקדמה לאוריינות ושבה לא היה צורך להסתובב עם ספרים. הוא הציע שילדים ילמדו לקרוא באמצעות אותם שלבים שהגזע האנושי עבר לפני שהמציאו את האלף-בית. הוא כתב: “ההיסטוריה של השפות, שבה השתמשו בכתב פיקטוגרפי (ייצוג אובייקטים באמצעות ציורים – כמו במצרים העתיקה, א”ל) כאמצעי הראשי לתקשורת כתובה, יכולה לשמש כבסיס לתוכנית לימודים חדשה […] אין זה הכרחי שהילד ידע לבטא בצורה נכונה את המילים החדשות שבהן הוא נתקל בקריאה, או לבטא אותן כלל, כמו שאין זה הכרחי שיוכל לאיית או לכתוב את כל המילים החדשות שהוא שומע בשפת הדיבור. אם הוא תופס, בערך, את המשמעות הכוללת של המשפט שבו מופיעות המילים החדשות, אז הוא קרא את המשפט”.

ספרו של יואי הפך ל”תנ”ך” של הפילוסופיה הפרוגרסיבית החדשה להוראת השפה – שזכתה לשם “השפה כמכלול” (“Whole Language”). בשיטה זו אין צורך לתרגם באופן פונטי אותיות לצליליהן וללמוד את רכיבי המילה הנקראת: עיצור ותנועה, כפי שעושים כבר מאות שנים בשיטה המסורתית ללימוד קריאה – הנקראת השיטה הפונטית. בשיטת “השפה כמכלול”, הלמידה מתבצעת באמצעות לימוד תבניות מילים שלמות. כשהמורה כותבת על הלוח “שלום כיתה א'”, היא לא מפרקת את המילה “שלום” לצלילים, אלא מבקשת מהתלמיד לזכור כיצד נכתבת תבנית המילה “שלום”. באופן דומה אמור הילד לנחש תבניות של מילים אחרות^[6]. בשיטה זו הילדים גם חופשיים לבחור לעצמם פעילויות קריאה (עיקרון החינוך האקטיבי של ג’ון דיואי) ואף אחד לא כופה עליהם נורמות ברורות של מעקב אחר התקדמותם. זאת מכיוון שכל ילד שונה ומעקב כזה מכתיב דרישות שאינן לוקחות בחשבון את ציר ההתקדמות האינדיווידואלי של כל ילד ואת ההבדלים בין אוכלוסיות, וגם משום שהצבת נורמות מכתיבה תוכנית לימודים^[7].

יואי הדגיש כי “עד שלא נסלק מראשינו לחלוטין את המחשבה הבוגדנית שהקריאה היא תהליך של הגיית-מילים, כדאי שנשים את הדגש במקום הנכון, בקריאה כתהליך מעורר מחשבה ללא תלות בצורת ההגייה”. דבריו של יואי, שעדיין נתפש כאוטוריטה וספרו משמש בתור ספר לימוד במכללות לחינוך, מגדירים במדויק את הפילוסופיה הפדגוגית העומדת מאחורי שיטת “השפה כמכלול”.

המהפכה צוברת תאוצה

אבל כדי שהמהפכה של ג’ון דיואי תושלם היה דרוש שלב אחד נוסף – פיתוח ספרים ללימודי קריאה לפי הפילוסופיה החדשה. דבר שלקח קצת זמן, מן הסתם, אבל בסופו של דבר הושלם. בשנות ה-30 פיתחה אוניברסיטת שיקגו את סדרת ספרי הלימוד לקריאה “דיק וג’יין” (Dick and Jane), ואוניברסיטת קולומביה פיתחה את ספרי הלימוד של הוצאת מקמילן. לאחר מלחמת העולם השנייה, כמעט כל בית ספר באמריקה כבר לימד את ילדיו לקרוא באמצעות תוכניות הלימוד בשיטת “השפה כמכלול”.

הנוירופתולוג ד”ר סמואל טי. אורטון (Samuel T. Orton) שחקר מקרים של לקויות קריאה במדינת איווה בארה”ב, בה שיטת ההוראה החדשה יושמה בהיקף נרחב, ניסה להזהיר את המחנכים מאימוץ השיטה החדשה. “טכניקה זו לא רק שאינה מתאימה אלא אף מהווה מכשול ממשי להתקדמותם [של ילדים] בלימודי קריאה”, הוא כתב במאמר שפרסם בפברואר 1929 ב”כתב העת לפסיכולוגיה חינוכית”. “שיטות הוראה לקויות עשויות לא רק למנוע את הרכישה של חינוך אקדמי על ידי ילדים בעלי יכולת ממוצעת, אלא אף לגרום לנזק מרחיק לכת לחיי הרגש שלהם”^[8].

אבל אף אחד לא הקשיב. בתי ספר ברחבי ארה”ב בזבזו כספים רבים על הדפסת ספרים בשיטת ההוראה הניסיונית החדשה שיעילותה טרם הוכחה. בשנות ה-40 כבר היו ניכרות ההשפעות המזיקות של השיטה. בתי ספר נאלצו להקים מחלקות לקריאה מתקנת ומרפאות-קריאה כדי לטפל באלפי ילדים שסבלו מבעיות קריאה. חוקרים שתהו לגבי הגורמים ללקויות פיתחו מונחים להתמודדות עם תופעה שלא הייתה ידועה עד כה, כמו “עיוורון מילים מולד”, “חירשות מילים” ו”אלקסיה התפתחותית”.

עשרות שנים מאוחר יותר ניסה בחור בשם אדוארד מילר לבדוק תיאוריה שהייתה לו, לפיה, לימוד קריאה בשיטת “השפה כמכלול” גורם לדיסלקציה חינוכית (לא דיסלקציה הנגרמת מבעיה רפואית או גנטית). כדי לבדוק את התיאוריה הוא פיתח במשך עשרה חודשים מבחן מתוחכם (MWIA – Miller Word Identification Assessment). המבחן הורכב משתי סדרות של מילים: סדרה אחת הורכבה ממילים גלובליות שנלמדות בשיטת השפה כמכלול (המילים נלקחו משני ספרים של ד”ר סוס: “חתול תעלול” ו”לא רעב לא אוהב”). וסדרה שנייה הורכבה ממילים שנלקחו מרשימות מילים שמלמדים בשיטה הפונטית (מספרו של רודולף פלש Why Johnny can’t read). כל המילים היו ברמה של כיתה א’.

“דיק וג’יין”, ספר לימוד נפוץ בשיטת “השפה כמכלול”

מאות ילדים עברו את המבחן של מילר שהראה כי ילדים הלומדים בשיטה המסורתית, הפונטית, מצליחים לקרוא מהר יחסית ועם שגיאות מועטות את שתי סדרות המילים. לעומתם, ילדים שלמדו בשיטת “השפה כמכלול” קוראים את המילים הגלובליות שלימדו אותם די מהר עם מעט שגיאות, אבל כשהם נדרשים לקרוא מילים בנות הברה אחת שהם אינם מכירים (המילים מהספר של השיטה הפונטית), הם מאטים ועושים הרבה יותר שגיאות עד כדי מצב הנחשב כדיסלקציה. מילר קיבל אישור לערוך ניסויים נוספים בבתי ספר רבים והגיע לתוצאות דומות.

אף על פי שרעיונותיו של דיואי המיטו אסון על תלמידי ארה”ב, הם זכו לתמיכתם של אנשי אקדמיה. אנתוני אטינגר, למשל, מרצה באוניברסיטת הרווארד, יו”ר תוכנית הרווארד בנושא מדיניות משאבי מידע וחבר ב”מועצה ליחסי חוץ” (CFR) היוקרתית, נאם ב-1982 בפני קהל של מנהלי חברות טלקום ואמר כי “הרעיון שלנו לגבי השכלה, חוששני, הוא מיושן, משום שהוא נשען על הגדרה קפואה וקלאסית […] המושג ‘המסורתי’ הנוכחי של אוריינות קשור ביכולת לקרוא ולכתוב. אבל השאלה האמיתית העומדת בפנינו היום היא: כיצד נוכל לעזור לאזרחים לתפקד היטב בחברה שלהם? כיצד הם יכולים לרכוש את המיומנויות הנחוצות כדי לפתור את בעיותיהם? האם אנחנו למשל רוצים באמת ללמד אנשים לעשות הרבה חישובים [מתמטיים] או לכתוב ב’כתב יד מעוגל ויפה’, כשיש להם מחשבון כיס בחמישה דולר או מעבד תמלילים שאיתם הם יכולים לעבוד? או, האם אנחנו באמת צריכים שכולם ידעו קרוא וכתוב – כתיבה וקריאה במובן המסורתי – כשיש לנו את האמצעים הטכנולוגיים להשיג פריחה חדשה של תקשורת בעל פה? מה המטרה של [טכנולוגיות] זיהוי דיבור וסינתזת דיבור, אם הן לא מובילות לדרכים להפחתת נטל המושגים אודות אוריינות שהיו תוצר של הכלכלה והטכנולוגיה של המאה ה-19?”^[9]

לאבות אבותינו, מטרת החינוך הייתה להעביר לדור הבא את הידע, החוכמה והערכים של הדור הקודם – נדבך על גבי נדבך (כיתה אחר כיתה). נראה שעבור ג’ון דיואי וממשיכי דרכו המטרה הייתה לשנות זאת. והם הצליחו: דוח “אומה בסיכון” (A Nation at Risk) משנת 1983 של ועדה מיוחדת שהקים הנשיא רונלד רייגן קבע כי “מתוך המבחנים הפשוטים ביותר לקריאה, כתיבה והבנה ברמה היום-יומית, עולה כי כ-23 מיליון אמריקנים בגירים סובלים מאנאלפביתיות תפקודית. כ-13 אחוז מכל בני ה-17 בארה”ב יכולים להיחשב כאנאלפביתים תפקודיים. אנאלפביתיות תפקודית בקרב בני נוער בקבוצות מיעוט עשויה להגיע אף ל-40 אחוז”. אם אנשים לא מסוגלים לקרוא כמו שצריך או מתקשים לעשות זאת, כיצד יועברו להם הידע, החוכמה והערכים של הדור הקודם?

כעבור עשור, בספטמבר 1993, פרסם המרכז הלאומי לסטטיסטיקה בחינוך בארה”ב (NCES) את תוצאות מחקרו בנושא “אוריינות בקרב אוכלוסיית הבגירים באמריקה”. המחקר מצא שכ-90 מיליון אמריקנים בגירים בקושי ידעו קרוא וכתוב בעת עריכת המחקר, אחרי שבילו שנים בבתי הספר הציבוריים. “המסקנות מדגישות חששות שהועלו בשנים האחרונות על ידי מנהיגים עסקיים ומומחים לחינוך כאחד לגבי רמת האוריינות והאיכות של כוח העבודה בארה”ב, ולגבי מיליוני תלמידי תיכון המקבלים תעודת סיום על אף שהם בקושי מסוגלים לקרוא ולכתוב”, נכתב במאמר שפורסם באותו חודש בוושינגטון פוסט^[10].

הממצאים הקשים הביאו בסיכומו של דבר להקמת ועדת חקירה מטעם הקונגרס האמריקני^[11]. הוועדה כללה סוללה של 14 חוקרים בכירים בתחום הוראת הקריאה, שהגישו את המלצותיהם בשנת 2000 – לשלול את רוב הנחות היסוד של “השפה כמכלול” בנוגע לקריאה.

עדות מרכזית בוועדה נתן ד”ר ריד לאיון, יו”ר ארגון הבריאות הלאומי האמריקני. בניגוד לדבריו של ג’ון דיואי, שרצה לדחות את לימודי הקריאה לגיל שמונה או תשע, הבהיר ד”ר לאיון כי כ-75 אחוז מהילדים המתקשים בקריאה עד גיל תשע, יסבלו מהפרעות קריאה נגררות כל חייהם, בעוד שכ-90-85 אחוז מהילדים שיאובחנו קודם לכן יגיעו לרמת קריאה נורמלית. הממצאים שהציג ערערו את גישתו של דיואי לפיה אין להאיץ במתקשים בקריאה, והבהירו את הסיכון שבאימוץ גישה כזו.

בלי סודות

מערכת החינוך הישראלית החלה לייבא מארה”ב את גישותיו של דיואי, בהן “השפה כמכלול”, אי שם בתחילת שנות ה-80, אם כי קשה להצביע על תאריך מדויק. באוקטובר 2000 הקים משרד החינוך ועדה מיוחדת להוראת הקריאה בראשות פרופ’ רינה שפירא מאוניברסיטת תל אביב, כדי שתאסוף נתונים על הישגי הוראת הקריאה ותבחן את שיטות הוראת הקריאה בישראל.

“בלי סודות”, התוכנית החדשה בהוצאת מט”ח. על פי הוועדה להוראת הקריאה, התוכנית בגרסתה החדשה שונתה כדי להתאימה לשיטת “השפה כמכלול”

“מעדויות ששמעה הוועדה עולה תחושה ברורה”, נכתב בדוח שהוגש ביולי 2001 לשרת החינוך לימור לבנת, “כי משרד החינוך נתן בעשורים האחרונים עדיפות לגישות השפה השלמה (“השפה כמכלול”, א”ל). תחושה זאת התבססה על עדויות של מורים ומנהלים מן השדה, בהן עדויות על לחצים שהופעלו על מנהלי בתי ספר, וכן על עדויות של מעצבי שיטות הוראת הקריאה בעצמם. […] התמונה המצטיירת מבחינות אלה מצביעה על תמיכה עקרונית ומעשית אינטנסיבית בגישת השפה השלמה (השפה כמכלול)”.

הוועדה מצאה כי שבעה אחוזים מהמורים בישראל השתמשו ישירות בשיטת “השפה כמכלול” כגישת הוראה ראשית לקריאה וכתיבה. כ-50 אחוז נוספים השתמשו ב”בלי סודות” – שהייתה השיטה הנפוצה בארץ. הבעיה עם בלי סודות, טענה הוועדה, היא ש”בלי סודות עברה שינוי מגרסתה הראשונה בניסיון להתאימה לגישת השפה כמכלול” (אם כי בגרסה החדשה נותרו יסודות פונטיים, הסבירה הוועדה). “אם מצרפים את ‘בלי סודות’ בגרסתה החדשה לשיטות הפועלות על פי עקרונות ‘השפה כמכלול’ אזי ניתן לטעון כי אחוז לומדי הקריאה אשר לומדים לפי עקרונות השפה כמכלול מגיע כמעט ל-60 אחוז”, קבעה הוועדה. יתר המורים דיווחו כי הם משתמשים בשיטות פונטיות (כמו “ליטף”) או בשילוב של שיטות שונות (כמו “צלילים מספרים”, “אני קורא”, “קריאה ללא מקראה”, “קוראים חושבים”, “קריאה פעילה” ועוד).

תוכנית ליט”ף, הפועלת לפי השיטה הפונטית

למעשה כבר ב-1990 התפרסם דוח שהוזמן על ידי משרד החינוך (דוח ספקטור) שקבע כי קיימים הבדלים משמעותיים בקצב רכישת הקריאה של לומדים בשיטות שונות, לרעת הלומדים בשיטות הנגזרות מגישת “השפה כמכלול”. משרד החינוך התעלם מהדוח, והתוצאות היו הרות אסון: ממצאים שפורסמו ב-1996 על ידי ארגון ההורים הארצי ומכון “שילובים” העלו כי בקרב כיתות ד’, למשל, 48.5-25 אחוז מהתלמידים נכשלים בהבנת טקסט. בחלוקה לעשירונים, פירוש הדבר היה שרבע מילדי העשירון העליון וכמעט מחצית מילדי העשירון התחתון נכשלים בהבנת טקסט.

אף על פי שהפילוסופיה החינוכית של דיואי המיטה אסון על מערכת החינוך כאשר הובילה עשרות אלפי ילדים להתקשות בקריאה עד כדי אנאלפביתיות תפקודית ואולי אף דיסלקטיות המונעת מהם לרכוש ידע, אין-ספור אנשי חינוך וחוקרי הוראה ממשיכים לציין את דיואי כמודל לחיקוי. הסיבה העיקרית לכך היא אולי אי היכרותם עם מאמרו “הפטיש של החינוך היסודי” ועם הכרונולוגיה שהתרחשה במאה שעברה, וכמיהתם לשנות את מערכת ההוראה המסורתית, הנתפסת מיושנת.

כדי לבטל את רעיונותיו ההרסניים של דיואי שרצה לדחות את לימודי הקריאה לגיל שבו ייוותרו לילדים הפרעות קריאה תמידיות, והטיף לפילוסופיה שלא האיצה בילדים או קבעה להם תוכנית לימודים ברורה, המליצה הוועדה על לוח זמנים חדש המותאם למחקרים האחרונים בתחום: כבר בסוף הגן על הילד להיות בעל מודעות פונולוגית, להכיר את אותיות ה-א’-ב’ בשמותיהן ולהיות מסוגל לכתוב בכתב פונטי חלקי או מלא מילים חדשות. עד סיום כיתה א’ התלמיד צריך להיות מסוגל לפענח מילים, לדייק בזיהוי מילים ולפענח אותן בעזרת סימני ניקוד. ידע זה ייבדק במבחני הערכה אובייקטיביים באמצעות מבחנים מוסכמים. הוועדה להוראת הקריאה לא המליצה על שיטה מסוימת להקניית הקריאה אולם הציבה בפני משרד החינוך מספר יעדים מוגדרים שפירושם המעשי הוא הפסקת השימוש בשיטת “השפה כמכלול” ובנגזרות שלה.

1. Ida B. DePencier’s book, The History of the Laboratory Schools: The University of Chicago, 1896–1965. And “A History of Teachers College: Columbia University” by Lawrence A. Cremin, David A. Shannon, and Mary Evelyn Townsend, 1954
2. John Dewey’s Laboratory School in Chicago: Theory vs. Practice, Michael Knoll, 2016
3. The Whole Language/OBE Fraud, 1996
4. The Primary Education Fetich, Forum, Vol. XXV, May 1898, pages 315-328.
   ניתן למצוא את המאמר במלואו כנספח (Appendix B) גם בספרו של אלכס ניומן, Crimes of Educators משנת 2015
5. Edmund Burke Huey, The Psychology and Pedagogy of Reading, special ed. (N.p.: International Reading Association, 2009), 200–1.
6. על פי דוח הוועדה להוראת קריאה בראשות פרופ’ רנה שפירא מאוניברסיטת תל אביב, כפי שהוגש ביולי 2001 לשרת החינוך לימור לבנת
7. כנ”ל
8. Samuel T. Orton, “The ‘Sight Reading’ Method of Teaching Reading as a Source of Reading Disability,” Journal of Educational Psychology, February 1929.
9. Anthony Oettinger, “Regulated Competition in the United States,” February 1982. Published in “The deliberate dumbing down of America”, Charlotte Thomson Iserbyt, 1999, page 153
10. “Nearly Half of U.S. Adults Lack Literacy”, the Washington Post, September 9, 1993, as reported in the Miami Sun-Sentinel, http://articles.sun-sentinel.com/1993-09-09/news/9309090068_1_literacy-adults-americans
11. ועדת החקירה של הקונגרס האמריקני הוקמה על ידי הארגון הלאומי לבריאות הילד והתפתחות אנושית בארה”ב (NICHD)